EnglishUna riflessione su un’esperienza di laboratorio di scrittura con una classe di alunni di prima media.
“Perché marzo è pazzo” è il titolo di una raccolta di testi, ispirati al modello del racconto mitico, che cercano di spiegare un fenomeno naturale – in questo caso i cambiamenti repentini del clima del mese di marzo – secondo ipotesi fantastiche, alla maniera degli antichi.
Si tratta di un’esperienza di scrittura condotta in prima media a proposito di miti, dalla quale sono scaturiti testi tanto piacevoli da spingerci a raccoglierli e a stamparli in modo che ciascuno possa godersi anche quelli scritti dagli altri.
E’ un’attività del laboratorio di scrittura creativa, come se ne trovano in molte scuole, e sollecita qualche riflessione di tipo didattico. Se più di venti testi, scritti a partire dallo stesso input, riescono bene, si può dire, infatti, che si è verificata una fortunata congiunzione fra la scelta del percorso didattico, la proposta della forma testuale e l’argomento, che per gli alunni è risultato particolarmente gradevole e di un grado di difficoltà adeguato.
L’ipotesi didattica, confortata da molte altre esperienze e largamente condivisa da numerosi docenti, si fonda su due presupposti strettamente interconnessi: a) che l’apprendimento della scrittura vada guidato in un’ottica processuale, secondo un percorso graduale; b) che l’apprendimento della scrittura passi attraverso la costruzione di un archivio mentale di modelli di testi.
La stretta interconnessione fra questi due aspetti dell’apprendimento della scrittura rinvia alla stretta interrelazione fra la pratica della lettura e quella della scrittura: è attraverso la lettura, infatti, che il lettore identifica tipi e forme testuali, riconosce strutture ricorrenti, si appropria di modelli sintattici e lessicali pertinenti a testi diversi.
L’acquisizione e il controllo consapevole di tutte queste informazioni, necessarie per costruire l’archivio di testi, non avvengono per semplice esposizione alla varietà di testi: essi vanno facilitati dall’insegnante e lo scopo della costruzione dell’archivio mentale – ma anche materiale, cartaceo o digitale – va esplicitato e fatto ben presente agli alunni.
Se è vero, infatti, che molti “buoni lettori” costruiscono il proprio archivio mentale di testi anche senza nessuna mediazione specialistica, va tuttavia sottolineato che un’attività esplicita di metacognizione, e quindi di riconoscimento e classificazione dei testi con cui progressivamente ci si confronta, permette anche ai lettori più deboli di apprendere, accelera i tempi di tutti e, infine, garantisce il “valore aggiunto” di un apprendimento consapevole e riflesso.
La lettura fornisce quindi una varietà di modelli, esempi, frames, repertori: il punto di partenza (1) necessario per la produzione. Il rapporto fra la lettura e la scrittura non è da intendere tuttavia come un percorso lineare che va dall’una all’altra abilità secondo un percorso del tipo:
lettura a acquisizione di modelli a scrittura; esse interagiscono, invece, nel percorso di apprendimento in un processo circolare, secondo il quale la pratica della scrittura guidata acuisce la consapevolezza e la capacità di riconoscimento delle caratteristiche linguistiche e testuali dei modelli, che, a loro volta, forniscono nuovi materiali per la scrittura fino a quando (forse solo per alcuni) è possibile addirittura modificare i modelli stessi.
L’acquisizione di modelli e la costruzione dell’archivio non implicano automaticamente la capacità di produrre testi. Per ottenere questo risultato è necessario attuare un processo specifico di insegnamento/ apprendimento della scrittura.
Concentriamo quindi la riflessione sulla didattica della scrittura. Se si adotta il modello di Hayes e Flowers (2), come descrizione del processo di scrittura, il percorso didattico deve condurre gli alunni alla padronanza di ciascuna delle fasi del processo stesso: progettazione, stesura e revisione. Attraverso quali tappe?
Partiamo dall’ipotesi che la fase più difficile del processo sia la progettazione. Se questo è vero essa sarà l’ultima che gli alunni impareranno a governare in autonomia. Il primo periodo del percorso di insegnamento/ apprendimento della scrittura sarà pertanto centrato sulla stesura e sulla revisione, e la progettazione dei testi sarà svolta dagli alunni guidati e in collaborazione fra loro, o data dall’insegnante.
La fase della progettazione prevede al suo interno due fasi ulteriori: la raccolta delle idee e l’ordinamento delle idee stesse. Da un ordinamento sbagliato o insufficiente derivano quei testi privi di coesione, ridondanti e poco chiari che spesso sono gli unici che i nostri alunni riescono a produrre.
La classe va pertanto guidata alla consapevolezza che la progettazione deve essere fatta (non per far piacere all’insegnante a cui in fondo si vuole bene, ma perché è necessaria) e va fornita di strumenti per progettare.
Il primo strumento per progettare è la struttura del modello che si intende applicare: è per questo che in una prima fase dell’apprendimento della scrittura è opportuno utilizzare testi dalla struttura regolare o opportunamente semplificata (3).Si prestano facilmente a questo scopo i testi come il mito e la favola – che non a caso le antologie propongono per il primo anno – che oltre ad avere una struttura facilmente riconoscibile sono testi brevi e pertanto governabili per intero da “scrittori” giovani (4).
Una volta identificata la struttura gli studenti possono provare, prima in gruppo e poi da soli, a riempirla di contenuti coerenti col modello, attraverso un percorso anche questo progressivamente più autonomo che va dallo sviluppo di un tema dato, o scelto all’interno di un repertorio ( più o meno comprendente “distrattori”), o ancora formulato autonomamente.All’interno del modello che si è qui delineato, l’insegnante può modulare la difficoltà a tutti i livelli e nei modi che la sua creatività didattica gli suggerisce. E’ importante tuttavia tenere sotto controllo la gradualità delle difficoltà in modo da poter andare avanti e indietro nel percorso a seconda delle risposte degli apprendenti.
Una volta compiuta la progettazione è possibile partire con la stesura; è opportuno che questa fase sia individuale, per permettere a ciascuno di cimentarsi secondo le proprie possibilità: la presenza della progettazione, comunque garantisce a tutti di aver “qualcosa” da scrivere.Se la progettazione si fonda prevalentemente sulla competenza testuale degli alunni (autonoma o guidata, come si è detto) la fase della stesura è centrata soprattutto sull’aspetto linguistico del testo. Anche in questo caso i modelli acquisiti saranno consultati e utilizzati per produrre testi coerenti col modello. Anche in questa fase è possibile immaginare ventagli di situazioni di difficoltà crescente, a partire dal reimpiego pedissequo di forme ad una loro rivisitazione in chiavi diverse, da un uso ” a orecchio” del registro linguistico appropriato ad una consapevole ricerca di esso, e così via in lungo e in largo attraverso i molteplici livelli implicati nella produzione di un testo scritto.
Nell’ultima fase del processo, quella della revisione, la competenza testuale e quella linguistica entrano simultaneamente in gioco, perché agli alunni sarà richiesto di verificare la qualità della realizzazione dell’intero percorso sia per l’aspetto linguistico ai livelli ortografico, grammaticale e sintattico, relativi a qualsiasi testo, sia per l’aspetto testuale e pragmatico relativi al testo specifico che si sta producendo.La fase della revisione può naturalmente retroagire anche sulla progettazione, suggerendo modifiche e integrazioni al progetto iniziale del testo.La revisione è una fase di lavoro che può essere collettiva; in questo caso rivela capacità critiche spesso sorprendenti e, come “effetto collaterale”, abitua all’ascolto e alla critica costruttiva del prodotto e non dell’autore.
“Perché marzo è pazzo” è stato quindi spiegato, attraverso l’applicazione di questo metodo, in una quantità di modi svariati, ma tutti rispettosi della struttura e della forma del racconto mitico.I racconti prodotti nel laboratorio, infine, consentono di dare uno sguardo all’universo dei bambini. Essi lasciano emergere, nella scrittura, i loro sentimenti e le loro esperienze, sia affettive: I genitori con tutti i loro impegni non vedevano mai i figli ed erano molto insospettiti: non si potevano fidare dei due giovani dei(…); ma l’ultimo dei quattro passava il tempo ad attirare l’attenzione su di sé e molto spesso combinava danni(…),sia televisive: I duellanti iniziarono a colpi di spade, dopo 101 minuti le spade si ruppero e loro iniziarono a combattere con i loro poteri: Soles lanciava palle di sole roventi e Acqus colpi di ghiaccio(…)
NOTE
1) E’ appena il caso di notare che i ragazzi che arrivano alla scuola media sono già stati esposti ad una molteplicità di testi, non solo perché hanno frequentato la scuola elementare dove spesso la costruzione dell’archivio viene correttamente avviata, ma anche per tutta l’esperienza extrascolastica, non solo di lettura ma di anche di ascolto. Considerare gli alunni delle tabulae rasae sarebbe un grave errore, la costruzione della conoscenza va infatti sollecitata a partire dalle conoscenze – e anche dalle “misconoscenze” – possedute da chi apprende.
2) Hayes, J.R. & Flower, L.S. (1980).Identifying the organization of writing processes. In L. Gregg & E.R. Steinberg (eds.), Cognitive Processes in Writing (pp. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
3) L’identificazione di strutture, soprattutto in ambito narrativo è un’operazione necessariamente semplificatoria che rischia di essere discutibile sul piano scientifico. Sta all’insegnante mantenere un equilibrio fra la linearità e univocità dei modelli da proporre, necessaria ad apprendenti giovani e la legittimità scientifica delle sue scelte. Va inoltre considerato che in un’ottica curricolare un approccio di questo genere precede uno studio dei testi più complesso, aperto alla varietà e alla contaminazione proprie dei testi della comunicazione contemporanea, letteraria e non .
4) Non è necessario tuttavia che durante il percorso di apprendimento della scrittura si richieda la produzione di testi interi: la produzione di frammenti (incipit, dettagli descrittivi, sequenze particolari ecc.) si rivela produttiva sul piano pratico e mette gli apprendenti a confronto con compiti dalla mole facilmente controllabile.
